以專業共同體喚醒教師內動力

　　近年來，應入園需求的影響，一個個新園區如雨后春筍般建起來。新教師快速進入，我園原有的教師隊伍迅速被“稀釋”，為適應新趨勢，需要重新定位教師發展思路。

　　教師發展的關鍵在於增強自我效能感，即提升教師的職業認同感，對自己的教育能力有清晰的認識和判斷，能積極主動地解決工作中的問題，贏得家長的信任與支持。增強教師自我效能感，才能讓教師具備發展的內在動力，才能在大量新教師加入團隊、骨干教師走上更具挑戰性崗位的過程中形成合作發展的團隊文化。

　　為實現這一目的，我們選擇的突破口是建立新型的教師專業發展共同體。對這個組織的定位，我們重點思考三個方面，一是如何擴大教師在團隊中基於專業探討的交往面，二是如何通過研究活動增強教師對專業的信念，三是如何形成具有我園辦園理念的教師文化。

　　我們在組織成員的構成、學習范疇的界定、評價的視角上賦予了教師專業發展共同體新的內涵，希望教師在新型的專業發展組織中增強自我效能感，獲得內生力量。

　　破壁壘，變差異為資源

　　我們對教師隊伍情況進行分析，發現大家在年齡、教齡、學歷、經驗、經歷、職稱、個性等多個因素上存在明顯差異。加之園區間大家彼此不認識、不了解，過去的分層教師培訓在新園區以新教師為主的情況下更是無法推行。現實困境使得我們必須在組織構建上打破空間、結構壁壘，將差異變為資源。

　　首先是成立集團名師工作室。目前我們成立了10個名師工作室，除入職一年內的教師和執行園長以上的管理人員，其他教師自願選擇加入任一名師工作室。各工作室成員來自多個園區，圍繞各自確定的核心領域開展研究。工作室匯聚的信息來自多園區，研究成果也輻射到多個園區。工作室的成員在教齡、經驗上均存在差異，在研究活動中既傳承過去的師徒幫扶制，也使年輕教師的新想法啟發老教師。

　　此外，工作室特別強調研究活動“去行政化”，工作室的研究內容、形式、進度自定，享有專項經費、外出培訓、專家指導等自主權，擔任行政管理職務的工作室成員也以專業教師身份參與工作室的研究活動。這些做法有效促進了園區間教師基於專業、日常工作等多維度的交流，讓不同園區的教師在認識與行為上更為統一。

　　其次，同伴互助做課題研究。過去，課題研究多由園長主導，教師參與更多是被動的。於是，我們改進教研管理制度，強調研究工作對園區發展的重要性，每個園區都有相應的課題研究，研究團隊的成員要包含一線教師。在激勵機制上，我們將參與課題研究作為職稱評定、評優、年度崗位聘用的重要參考依據。

　　在制度引導下，教師自由結伴形成園區獨立的課題組、跨園區的項目研究組、微課題研究小組。這些小組嘗試自主開展課題研究，近兩年取得了明顯成效，教師充滿了專業發展的信心。

　　再其次，統一培訓新入職教師。隨著辦園規模擴大，新教師大量進入。他們對於幼兒園還很陌生，快速融入團隊不是憑一己之力可以實現的。於是，我們成立了新教師團隊，由專人負責管理，制定培訓菜單，涉及園所文化、教育理念、規章制度、工作規范和流程等，從而幫助新教師了解幼兒園，找到屬於自己的專業發展組織。在這個團隊內，教師定期開展提升常規工作能力的專項研討，互相觀摩，找問題、議舉措。

　　有研究表明，教師觀察學習同事成功的教育經驗，特別是與自己能力水平相近的示范者的教育經驗，更能增強教師對教育成效的積極期待。幫助新教師在入職初期找到團隊歸屬感及扎根一線工作的信心，是建設新教師團隊的出發點和歸宿。

　　重學習，用合作促發展

　　理論學習能讓教師逐漸具備專業視角，從而敏銳發現對幼兒成長有價值的事件，並有意識地提煉實踐智慧。依托專業發展共同體，有助於教師克服孤單枯燥地學習理論的困境。

　　問題引路合作共讀。近一年來，我們深度研究園本情感課程下的游戲活動。游戲的分類是怎樣的？游戲對於幼兒的發展價值是什麼？教師如何介入游戲以促進幼兒發展？這些看似最基本的問題，在研究中依然是教師們關注的焦點。我們認為這是合作學習的好時機。於是，科研辦帶領大家針對研究中聚焦的問題，閱讀《兒童游戲通論》《幼兒園游戲》相關內容。帶著現實中的問題閱讀著作，不用做過多的討論，大家也豁然開朗。

　　當需要引導教師關注幼兒在游戲中的成長時，我們又共讀了《幼兒園自主游戲觀察與記錄——從游戲故事中發現兒童》，教師在思路上得到啟發，撰寫了多個成功的游戲案例。

　　過去，教師分享經驗時主要圍繞實踐層面討論，現在能基於實踐並結合理論，提出自己的“朴素觀點”了。

　　層層分解理論認知。我們發現，大量新加入的教師對我們園本課程理念的理解不准確、不全面，導致以班級為基點的課程設計與實施成效不明顯，關於兒童情感教育、園本課程實施，需要系統學習的內容太多。如何與教師個人、班級實際相結合開展學習，成為提升課程質量的難題。

　　我們嘗試由科研辦根據當月園本課程涉及的內容，先於團隊學習，將相關理論摘錄並加以說明和解釋，並標注重點。管理團隊依據科研辦提供的有針對性的學習資料，以園區為單位，小組合作學習，互相提問、答疑，形成本園區的學習共識，再由分管人員依據學習理解，指導班級教師在實施課程中加深認識。分層學習、分層指導，使理論學習避免囫圇吞棗。專業發展共同體在學習方式上更關注每個人的學習需要，提升了理論對課程實施中不同角色的專業引領。

　　跨界學習拓寬視野。“功夫在詩外”，於教育者來說就是要走出自己所教的學段，甚至走出教育領域去廣泛學習。隻有關注時代的變化與改革的風向，教師才能不斷優化對教育的認識。我們為教師訂閱的學習材料，從過去隻關注學前階段，轉變為廣泛引入小學、中學等學段的內容。我們還引入電影導演、攝影師、中小學名師、戲劇教育專家等，豐富教師的精神世界。我們走出園門，參觀科技館、博物展、攝影展、美術展，拓展教師的情感體驗。

　　教育者的結伴學習，不僅是為了獲取知識，重要的是建立相互影響、相互促進的人際關系，實現彼此的認同和發展。

　　改評價，視成長為中心

　　如何証明專業發展共同體對教師專業提升有積極作用呢？過去，我們更多關注教師在組織中參與研究的情況及工作成效，評價不能聚焦教師個體，也未能關注教師自主發展的動力生成情況。久而久之，組織的凝聚力降低，教師對自己身在其中的意義認識也有些模糊。因此，必須在評價視角上做出調整，使理想中的“專業發展共同體”發揮提升教師自我效能感的作用。

　　在發現兒童中發現教師。無論是集團名師工作室、課題研究組還是新教師團隊，都要將對話的焦點放在幼兒身上，不談幼兒發展的教育研究將失去意義。因此，工作室看評課時，強調用幼兒在活動中的情況，証明教學活動的內容選擇是否適宜、組織策略是否恰當、師幼互動是否滿足和支持幼兒的學習。課題研究組要聚焦幼兒的發展變化，跟進研究措施。新教師更需要在一日生活各環節學習發現兒童的最近發展區，逐步樹立正確的兒童觀和教育觀。

　　引導教師關注幼兒的真實表現，看到發生在幼兒身上有價值的成長點，才能不斷優化教育行為，我們也能從中發現每位教師專業成長的現實基礎。

　　在變化中發現成長。改變是改革的第一步，也是最難的一步。我們對各類專業發展共同體的要求是，盡力從組織形式、研究內容、分享方式、參與策略等方面嘗試做出改變。名師工作室、研究小組等在交流工作思路時，我們將核心內容確定為“新舉措”。過去，觀摩教師組織的現場活動后，大家討論的重點是活動，很少關注教師在此類活動中的個體變化。現在，管理者會有意識地進行觀察和交流，幫助教師看到自己的變化，發現自己教育能力的積累，從而對自己產生信心。

　　（作者系四川省成都市金牛區機關第二幼兒園園長）